Evaluationsstudie zum Familien-Lernhilfe-Projekt

1)     Die Einleitung

„Wer früher fördert, fördert besser.

Beim Schuleintritt, also mit sechs Jahren,

sind Sprachen und Begabungsprogramme

doch verflixt spät.“[1]

Im Dezember 2004 schockten die Ergebnisse der PISA-Studie 2003[2] das offizielle Österreich. Schon vor der Freigabe der Ergebnisse war ein heißer öffentlicher Diskurs zum „Test-Absturz“[3] entstanden:

„Schulmisere. Die traurige Stunde der Bildungswahrheit: Nur mehr Rang 19 bei Lesekompetenz, Absturz auf Rang 20 bei Naturkunde, Platz 15 bei Mathe.“

Umgehend wurden Schuldige gesucht und gefunden: die Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache. So schrieb die Tiroler Tageszeitung am 27. November 2004:

„Sowohl Bildungsministerin  Elisabeth Gehrer  (ÖVP) und FPÖ-Bildungs­sprecherin   Mares Rossmann   als auch   Lehrer-Gewerk­schafter   machten auf die ansteigende Anzahl von Kindern mit nichtdeutscher Mutter­sprache an den Schulen aufmerksam.“ (Infografiken demonstrierten den Zuwachs beein­druckend) 

Diese Reaktionen waren mehr als ungerecht,  denn schon laut PISA-Studie 2000[4] schnitten die Kinder von Einwanderern in Österreichs Schulen signifikant schlechter ab, als die Kinder der einheimischen Bevölkerung. Die durch die alarmierenden Ergebnisse vom Ministerium 2001 eilig ins Leben gerufene Aktion „Lesefit“ hatte offensichtlich noch keinerlei Auswirkungen auf das zweite PISA-Ergebnis. Darüber hinaus konnte wohl kaum ernsthaft erwartet werden, dass die 2003 von den Regierungsparteien im Parlament beschlossene „Schülerentlastungsverordnung“ sowie die Lehrerfrühpensionierungen ohne Nachbeset­zun­gen im Herbst 2004 eine Besserung der Situation herbeiführen würden.

Freilich, in Orten mit einem überdurchschnittlichen Zuwachs an Schülern mit nichtdeutscher Muttersprache begannen Schul- und Kindergartenbehörden hektische Experimente mit zusätzlichen kompensatorischen Angeboten. So etwa in  Reutte, Imst und Telfs im Tiroler Oberland. Die Tiroler Tageszeitung informierte z.B. am 7. Juli 2004 unter der Überschrift „Achtzig Kinder und zwei Sprachen“ über eine Aktion zur besseren Integration türkischer Kinder, die die größte und am raschesten wachsende Sprachgruppe  bilden:

„An die 20 Kinder mit türkischer Muttersprache werden im Herbst den Kindergarten Oberstadt (Imst) besuchen. Ihre sprachlichen Schwierigkeiten sollten bis zum Eintritt in die Schule abgebaut werden. … Das Projekt, das auch bereits in Kindergärten in Reutte und Telfs läuft, wird vom Land Tirol mit 60 Prozent gefördert, den Rest bezahlt die Gemeinde. Und auch die Eltern der betroffenen Kinder werden zur Kasse gebeten: vier Euro pro Monat und Kind. Dafür bekommen die Kinder an vier Nachmittagen Unterricht in Deutsch und Türkisch. … Unterrichtet werden die Kinder von Fatima Bidav. „Sie spricht perfekt Türkisch und Deutsch.““

Dass diese Konzepte   das eigentliche Problem nicht lösen, zeigt ein Beitrag in der Imster Lokalzeitung RUNDSCHAU, vom 19. Jänner 2005. Da heißt es unter dem Titel. „Wunschlisten für die Integration – Erstes Integrationstreffen im Bezirk Imst“:

„Zentrales Problem, so waren sich alle Teilnehmer einig, ist die Sprachbarriere: vor allem türkische Frauen habe oft wenig Gelegenheit, Deutsch zu lernen oder zu üben. Auch der Deutschunterricht, der im Kindergarten Oberstadt, unterstützt von einer türkisch sprechenden Kindergärtnerin, abgehalten wird, ist großteils sinnlos, wenn nicht die Eltern ihren Teil dazu beitragen.“

Den Entscheidungsträgern und Bildungspolitikern fiel es offensichtlich nicht ein, einmal das Gespräch mit Menschen zu suchen, die die Problematik aus eigener Erfahrung und einer gewissen historischen Distanz sehen. So fragte eine Frau in Ankara, die mit drei Jahren nach Deutschland auswanderte, dort bis zu ihrem 14 Lebensjahr lebte und gut Deutsch lernte, danach aber wieder in die Türkei zurück zog und so zweimal das Problem des Umlernens hatte, zum Ergebnis des Imster Integrationstreffens:

„Wozu eine Türkisch sprechende Kindergärtnerin? Hier in der Ernst Reuter Schule der deutschen Botschaft (in Ankara, MH.) gibt es auch für türkische Vorschüler 2 x in der Woche Deutschunterricht. Soll auch nicht viel nützen, weil die Lehrerin Türkisch kann. Besonders im Kindergarten muss man doch nicht gleich übersetzen, sondern hat viele Möglichkeiten ein Wort anderes zu erklären.“

Und dann bringt sie zwei weitere Aspekte in die Diskussion ein, die erst wirklich auf das Problem hinweisen, um das es eigentlich geht:

 „Vor 15 Jahren, als ich in Deutschland war, konnten die türkischen Jugendlichen kaum Türkisch und leider auch nicht sehr gut Deutsch. Hier in der Türkei gibt es auch viele Menschen, die ihre Muttersprache nicht beherrschen. Die Türken lesen nicht viel. Wenn man (in der Türkei) in der Schule erfolgreich sein will, muss man gut auswendig lernen können und danach möglichst alles vergessen. Gerade heute ist es viel schwerer Jugendliche zum Lesen zu überreden. Sie sitzen lieber am PC...“

Das Problem, das in den Ergebnissen der PISA-Studie zutage tritt ist also nicht sosehr, dass die türkischen Frauen schlecht Deutsch sprechen, sonders dass die Kinder in der Familie weder in der Muttersprache noch in der deutschen Sprache optimal gefördert werden. Das Lesen ist in vielen türkischen Familien nicht tägliche Routine – wie übrigens auch in vielen deutschsprachigen, wie die PISA-Studie ebenfalls verdeutlicht.

Hinzu kommen der Unterschied zwischen dem türkischen und dem österreichischen Schulsystem und Lernumfeld sowie der Stellenwert, der dem Lesen und der Bildung im weitesten Sinne in der türkischen Gesellschaft zukommt.

Daraus ergibt sich folgende Fragestellung:

Was kann in der gegebenen Situation der Mittelkürzungen, Stunden- und Lehrerstreichungen und der durch die zwei PISA-Studien neu aufgeflackerten Schuldiskussion für diese schwächsten Glieder der österreichischen Bildungskette konkret getan werden, um eine nachhaltige Besserung ihrer Chancengleichheit und somit eine echte Integration zu erreichen?

Einer Beantwortung näher kommen wollte das Familien-Lernhilfe-Projekt der Cin Ali Lernklub - Bibliothek (formeller Träger: die Kinderfreunde - Landesorganisation Tirol, Projektleiterin: Monika Himsl).

1)     Die Projektbeschreibung

Aufbauend auf die Ergebnisse des Pilotversuches des vorange­gangenen Schuljahres[1] versucht die Projektleiterin im  Wintersemester 2004/2005 noch genauer die Bedürfnisse der Zielgruppe zu ermitteln. Im Mittelpunkt steht dabei nicht die Feststellung und Festschreibung der Schwächen einer bestimmten Schülergruppe, sondern die Ermittlung ihrer Besonderheiten und Stärken, sowie die sich daraus ergebende Konsequenzen.

Was heißt dies?

Schon in der Sprachbarrierendiskussion der Sechzigerjahre wurde „festgestellt“,

„dass Kinder aus unteren sozialen Schichten im deutschsprachigen Raum auch Kinder, die einen Dialekt als Muttersprache sprechen in den an Mittelschicht­normen und an der Hochsprache orientierten Schulen benachteiligt sind.“ (Bernstein 1970, Oevermann 1972, zitiert von De Cilla 1998)

Was demnach für die sozial benachteiligten Kinder oder Kinder mit starkem Dialekt gelte, das gelte in noch viel größerem Ausmaß für die Kinder und Enkel von „Gastarbeitern“. Sie haben nämlich quasi ein doppeltes Handicap: das eines niedrigen sozialen Status UND das der Zuge­hörig­keit zu einer Sprachminderheit mit niederem Prestige. Das mache sie zu einer besonders förderungswürdigen Gruppe, wie einer der führenden Bildungs­forscher Österreichs feststellt, denn:

„Bei Minderheitenangehörigen, deren Muttersprachen gefährdet sind, und das ist in der Situation der Migration in der Regel der Fall, ist deren Förderung im Erziehungssystem besonders nötig.“ (De Cilla, 1998, S. 4).

Unter diesen Annahmen zeigten die Erkenntnisse der  Cin Ali Lernklub - Pilotprojekte  des Jahres 2003/2004, dass bei Kin­dern aus zweisprachigen türkisch/kurdischen Familien eigentlich sogar von einem drei­fachen Handicap ausgegangen werden könnte. Zu den Handicaps des „niederen sozialen Status“ und der „Sprachminderheit mit niederem Prestige“ käme noch das Handicap der Drittel- bzw. Viertelsprachigkeit hinzu, das logischerweise zu massiv erhöhten Lernproblemen führen müsste. Da zudem die Schüler mit einer anderen Muttersprache als Deutsch in der Schülerstatistik einfach nach ihrem Herkunftsland kategori­siert werden, könnten natürlich die Kindergärtne­rinnen und  Lehrpersonen keine Rück­schlüsse auf eine eventuelle Zugehörigkeit etwa zum kurdischen Kulturkreis ziehen, was zu einem Verkennen des Problems führen würde.

Mit einer solchen Betrachtungsweise wäre einerseits ein „Problem“ festgestellt, das nicht zu lösen wäre, da es von den Akteuren gar nicht als solches zu erkennen wäre: eine nicht erkennbare Erstsprache bei kurdischsprachiger Kindern kann schwerlich bei deren Förderung berücksichtigt werden. Andrerseits sind auch erkennbare Probleme, wie die Halbsprachig­keit türkischsprachiger Kinder nicht lösbar, solange Fördermöglichkeiten in der Erstsprache aufgrund von nicht erfüllbaren Schülerquoten oder des Informationsmangels der Eltern und Lehrer nicht in Anspruch genommen werden können[2].

Deshalb wurde bei dieser Untersuchung ein anderer Zugang gesucht. Mehr­sprachig­keit wird in  jedem  Fall positiv bewertet, egal ob die Erstsprache (und fallweise weitere andere Familiensprachen) eine Sprache des Fächerkanons der Schule ist und ein hohes Sprachprestige hat oder nicht. Erst diese Perspektive erlaubt eine andere Interpretation der Ergebnisse PISA-Studie: nicht die betroffenen Kinder haben das Handicap, denn sie sind nachweislich mit Mehrsprachigkeit begabt. Es ist das Schulsystem oder das Elternhaus, das diesen Schatz nicht optimal zu fördern versteht und somit verkümmern lässt.

Methoden, Materialzugang

Unter diesen Vorannahmen wurden mit der Methode der teilnehmenden Beobach­tung in zwölf Projektfamilien in einer fünfmonatigen Feldforschung spezielle Angebote für diese zwei- bis viersprachige Schülergruppe erarbeitet und erprobt. Die Integrationsabteilung des Landes Tirol stellte für die Durchführung des Projektes Fördermittel in der Höhe von € 2000,- zur Verfügung. Weitere Subventions­ansuchen wurden an die Arbeiter- und Wirtschafts­kammer gestellt aber abgelehnt. Das ist interessant, würde doch gerade bei diesen beiden Pflichtkörperschaften ein reges Interesse an der besseren Integration ihrer Klienten erwartet.

Arbeitsplan

Die zwölf Familien mit ca. 20 teilnehmenden Kindern sollten ein Semester lang ein bis zweimal wöchentlich von der mehrsprachigen Wanderbibliothek besucht werden und Lese- und Lernanimation erhalten. Die dabei entstehenden  Daten (entlehnte und vorgelesene Bücher, Besuchshäufigkeit und Dauer, Art der Lernhilfe,  Auswirkungen auf den Schulerfolg) sollen durch teilnehmende Beobachtung und offene Befragungen erfasst und anschließend evaluiert  werden.

Inhalt des Projektes:

1) Die Fortsetzung der Lese- und Sprachkompetenz-Förderung IN türkischen bzw. türkisch/kurdischen Familien durch regelmäßiges Vorlesen von türkischen,  kurdischen, deutschen, englischen und zweisprachigen Kinderbüchern aus der Cin Ali Lernklub - Bibliothek, die einmal wöchentlich mit einem sozial-integrativen Bibliotheks­angebot[3] in die zwölf Projekt-Familien kommt.

2) Kontrolle und Kommunikation der Zielerreichung durch die laufende und abschließende Dokumentation und Berichte an Träger und Förderer.

3) Begleitende sozialwissenschaftliche Feldforschung durch die Methode der teilneh­menden Beobachtung, um das Projekt zu evaluieren und die dadurch gewonnenen Erkenntnisse dem Träger und  dem Subventionsgeber zugänglich zu machen.

Projektphasen:

Vorbereitungsphase:  

Von 30. August bis 3. Oktober wurde ein Konzept erstellt. Zwölf interessierte Familien wurden nach einer Probezeit als Projektfamilien aufgenommen und Förderungen beantragt.

Durchführungsphase (das ist der Förderzeitraum):

Die Durchführung des Projekts mit regelmäßigen wöchentlichen Besuchen in den Projekt-Familien dauerte von 4. Oktober 2004 bis 4. Februar 2005. In und unmittelbar nach diesem Zeitraum werden die anfallenden Daten aus der teilnehmenden Beobachtung erfasst. In einem Zwischenbericht und in weiteren Korrespondenzen wurden die Anliegen der Zielgruppe im Sinne eines Vermittlungskreislaufes[4] dem Träger e. a. zur Kenntnis gebracht.

Nachbereitungsphase:

Das Projekt wurde nach Abschluss der Arbeiten ab 15. Februar 2005  evaluiert. Die Evaluationsstudie  wurde für die beteiligten Institutionen vervielfältigt.

Die am Familien-Lernhilfe-Forschungsprojekt teilnehmenden 12 Familien haben insgesamt 33 Kinder, von denen aber nur 20 direkt teilnahmen. Mehrere ältere Geschwister sind bereits verheiratet und leben nicht mehr im elterlichen Haushalt, kommen aber oft mit ihren Familien zu Besuch. Ein älterer arbeitender Bruder wohnte noch im elterlichen Haushalt. Zwei ältere Brüder (Hauptschule und Handelsakademie) wollen nicht teilnehmen. Vier Kinder sind noch Kleinstkinder. Ein Kind ist noch nicht im Kindergarten, nimmt aber mit Bilder- und Vorlesebüchern bereits teil und kommt im Laufe des Projektzeitraumes in den Kindergarten.

1)     Die Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen

Das Eingangszitat von Dr. Kurt Scholz, „Wer früher fördert, fördert besser.“, wird durch die Erfahrungen aus diesem Projekt verifiziert. Das Fazit ist daher:

Je früher die häusliche Förderung und Lernhilfe - sowohl in der Muttersprache als auch in der Unterrichtssprache - erfolgen, desto mehr profitieren die Kinder vom schulischen und außerschulischen Bildungssystem und desto geringer ist der zeitliche Aufwand pro Woche und das vor allem in späteren Schuljahren.

Auch die Zusammenarbeit mit den Müttern und Vätern erfolgt umso effizienter, je früher sie beginnt.

Im Idealfall wäre das sofort nach der Geburt, oder besser noch während der Schwangerschaft. Die Einbindung der Mütter und Väter im Rahmen von zwei­sprachigen Eltern-Kind-Zentren, und das Angebot von frühen zwei­sprachigen Mutter-Kind-Angeboten zum Deutschlernen aber auch zum Kennenlernen von landesüblichen Frühförderspielen wären zur Kindergarten- und Schulvor­bereitung sehr dienlich. Zweisprachige Elternvereine und Spielgruppen sowie außer­schulische Freizeitangebote mit Elterneinbindung während der gesamten Pflichtschulzeit wären geeignet, die selbstbewusste Zweisprachigkeit der Einwan­de­rer­familien aus der Türkei soweit zu entwickeln, dass auch die Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift erhalten bleibt und ein eventuelle spätere Rück­kehr leichter möglich ist. Allerdings war im Rahmen des Projektes auch sehr klar zu erkennen, dass die junge Generation der Eltern (von Kindern bis zu 15 Jahren), von denen oft ein Ehepartner schon in Österreich aufgewachsen war, ein Ehepartner jedoch (fast) immer aus der Türkei „eingeheiratet“ wurde, in der Regel keine Rückkehrabsicht haben. In dieser Gruppe herrscht offensichtlich die Überzeugung vor, dass vor allem die Kinder gut und rasch Deutsch lernen sollten, damit sie hier eine gute Ausbildung und Arbeitsstelle finden. Die Eltern stellen ihre persönlichen Ambitionen daher zurück, was auch erklärt, warum gerade viele Frauen am Deutschlernen kein Interesse zu haben scheinen. Anstatt Interesselosigkeit ist das eher als eine andere Prioritäten­setzung zu betrachten.

Eine erschütternde Erkenntnis aus diesem Projekt ist jedoch die gravierende Unwissenheit der türkisch- gleich wie der deutschsprachigen Erwach­senen bezüglich des Sprachenlernens im Allgemeinen und die türkisch/­deutsch/englische Drei­sprachigkeit der Einwandererkinder aus der Türkei im Besonderen. Eine wesentliche Verbesserung der pädagogischen Ausbildung auf diesem Gebiet (Deutsch als Fremdsprache, Muttersprachlicher Unterricht) und zweisprachige Elternbildung erscheinen daher für die Zukunft unerlässlich, wenn sich die PISA-Ergebnisse dieser Schülergruppe nachhaltig verbessern sollten.

Nur    eine verstärkte Leseförderung allein ist     eindeutig    zuwenig!